Jusqu'à 90 shekels de l'heure « sous la table » : le « marché noir » de l'éducation spécialisée

Pénurie de main-d'œuvre, bas salaires et système de répartition qui ne permet pas toujours une adaptation préalable entre l'enfant et la personne censée l'accompagner : derrière le système d'inclusion des enfants à besoins spécifiques dans le système éducatif, un marché parallèle s'est développé ces dernières années.

Les parents qui cherchent à garantir à leurs enfants un auxiliaire ou un soutien éducatif approprié le trouvent eux-mêmes, et dans certains cas « complètent le salaire » de leur poche, en plus du salaire versé par la municipalité. Le complément peut atteindre 50 shekels de l'heure, et dans certains cas même 70 à 90 shekels. Ainsi, ceux qui peuvent payer peuvent obtenir un avantage significatif pour leur enfant, tandis que d'autres familles dépendent de la répartition par les autorités locales — si tant est qu'une main-d'œuvre disponible soit trouvée, dans un contexte de pénurie d'environ 5 000 auxiliaires, ce qui crée un fossé très difficile à combler.

Les auxiliaires souhaitant rester anonymes décrivent le fonctionnement du mécanisme. Selon Rita (nom d'emprunt), le salaire qu'elle reçoit par l'intermédiaire de la municipalité est d'environ 40 à 45 shekels de l'heure, tandis que dans les cas où elle est passée par une famille, le montant total peut atteindre 75 à 80 shekels de l'heure, voire plus.

Certains parents sont prêts à combler cet écart pour trouver un auxiliaire approprié et le conserver sur le long terme. « Je pense que beaucoup d'auxiliaires vivent comme ça, tout le monde sait et tout le monde ferme les yeux », dit-elle. « Officiellement, les autorités ne recommanderont jamais à un parent de faire une telle chose, mais sous le radar, je crois qu'elles en sont conscientes ».

Ainsi, apparemment, un marché gris se crée autour d'un service qui devrait être fourni dans le cadre du système éducatif public : l'autorité emploie l'auxiliaire et paie son salaire, et parallèlement, il y a des familles qui les trouvent elles-mêmes et leur versent un complément privé.

Selon les auxiliaires, l'écart ne se limite pas à l'argent. Lorsqu'un auxiliaire arrive par l'intermédiaire de la famille, il peut rencontrer l'enfant à l'avance et vérifier s'il existe une adéquation entre eux, alors que dans une répartition classique par l'autorité, la capacité de choix est considérablement réduite.

« Ils décident où je vais », raconte Ariel (nom d'emprunt). « Je n'ai aucune influence sur l'endroit où je finirai, et le lien avec les parents est minime. Tout se passe indirectement par l'intermédiaire de l'éducateur, et cela crée une sorte de « téléphone arabe » ». Cela malgré le fait que le ministère de l'Éducation a publié une directive encourageant un lien direct entre l'auxiliaire et les parents — alors que sur le terrain, les éducateurs tentent souvent de l'empêcher, et y parviennent souvent.

Le résultat est un fossé socio-économique clair entre les familles : un parent ayant des moyens peut trouver un professionnel à l'avance, proposer un complément de salaire et tester l'adéquation, tandis qu'une famille qui n'est pas en mesure de payer des centaines, voire des milliers de shekels supplémentaires par mois, dépend entièrement du mécanisme public. « Personne ne veut faire ce travail pour 45 shekels de l'heure », déclare l'une des auxiliaires. « Mais tout ne se mesure pas en argent, il y a ici une mission et une satisfaction personnelle. Cependant, il ne fait aucun doute que l'aspect économique a une grande influence, et il faut augmenter les salaires pour que de meilleures personnes viennent dans le système ».

Le Dr Anat Moshe, responsable du cursus d'éducation spécialisée au collège Beit Berl, souligne un paradoxe encore plus profond : ce sont précisément les travailleurs ayant la formation la plus limitée qui sont requis pour accompagner certains des enfants les plus complexes du système. « Il y aura ceux qui diront qu'il n'y a pas de salaire et pas de conditions, et tout cela est vrai, mais il y a un paradoxe structurel intégré dans ce rôle », explique-t-elle.

Selon elle, l'objectif de l'auxiliaire n'est pas de rester attaché à l'enfant pendant des années, mais de l'amener à une autonomie maximale. Cependant, à mesure que l'inclusion réussit et que l'enfant devient plus autonome, le besoin d'un auxiliaire diminue, et par conséquent, sa stabilité professionnelle est également affectée. « Un membre du personnel de soutien éducatif peut ne pas savoir non plus qui est l'enfant avec lequel il travaillera, ni dans quelle structure il sera placé et combien d'heures de travail il aura », note le Dr Moshe.

Le problème s'aggrave lorsqu'un auxiliaire passe d'une année à l'autre entre des enfants ayant des besoins complètement différents, sans que sa formation ne soit adaptée à cela à l'avance. « Vrai, aujourd'hui les auxiliaires reçoivent un soutien et une formation, mais ce n'est pas ancré comme une obligation structurelle dans le cadre de leur fonction », conclut le Dr Moshe. « En fin de compte, il s'agit de la main-d'œuvre ayant le moins de connaissances et de formation, qui est requise pour travailler avec les enfants les plus complexes du système ».

Le Dr Moshe estime que le problème est beaucoup plus large que le simple système des auxiliaires. À mesure que le nombre d'élèves inclus augmente (environ 230 000 sur environ 418 000 élèves de l'éducation spécialisée), le système éducatif « ordinaire » est tenu de répondre à un éventail plus large de besoins, alors que les enseignants eux-mêmes ne sont pas nécessairement qualifiés en éducation spécialisée. « Une fois que la loi autorise et encourage l'inclusion, une main-d'œuvre et des ressources plus importantes sont nécessaires dans l'éducation ordinaire », explique-t-elle. « Ce n'est pas là, et alors toute cette chaîne de difficultés et de complexité commence, à la fin de laquelle ceux qui souffrent sont les enfants, les parents et les équipes ».

Selon elle, « les enfants seront davantage intégrés. Ce n'est pas un mécanisme que l'on peut inverser, et quiconque pense ainsi ne comprend tout simplement pas la réalité. Il faut réfléchir à l'avance et rouvrir toute la question de la loi, de ses expressions, des commissions et de l'efficacité de ce qui se passe sur le terrain ».

Le Dr Carmela Igal, responsable de la spécialisation en éducation spécialisée en master à la Faculté d'éducation et de société du Collège académique Ono et ancienne inspectrice nationale au ministère de l'Éducation, soutient que la crise du personnel de soutien à l'enseignement n'est qu'un symptôme d'un problème beaucoup plus large dans la manière dont le système gère l'inclusion dans son ensemble.

Selon elle, le terme même d'« auxiliaires » (meshalvot) leur impose une lourde responsabilité, sans que le système ne leur fournisse les outils nécessaires. « Regardez quel rôle vraiment suprême on leur a donné — « auxiliaires ». Il faut savoir le faire », dit-elle. « Je n'accepte pas que les personnes qui travaillent dans l'éducation, quel que soit leur métier, n'aient pas la formation appropriée pour le poste qui leur est proposé ».

Le Dr Igal souligne que le recrutement de travailleurs supplémentaires ne résoudra pas la crise à lui seul : « Même s'ils obtiennent 10 000 travailleurs de plus dans des conditions médiocres, cela n'ajoutera rien à l'inclusion. Tous les rôles dans le système doivent changer, et le personnel de soutien à l'enseignement doit être qualifié. Il faut donner un sens à leur travail et savoir travailler avec eux comme faisant partie d'une équipe entière ».

Selon elle, le besoin de formation est connu du système depuis des décennies. « Déjà en 2002, nous avions compris que lorsque l'inclusion est élargie, il faut former les accompagnateurs, les auxiliaires comme on les appelait alors ». Cependant, elle met en garde contre le fait de faire porter la responsabilité de l'inclusion uniquement sur l'auxiliaire : « Ces auxiliaires ne sont pas celles qui mènent l'inclusion. Si les éducateurs et les enseignants de maternelle ne savent pas travailler ensemble, et que chacun tire dans une direction différente, la charrette n'avancera tout simplement pas ».

Igal s'oppose également à la réduction de la capacité des parents à choisir le type de cadre pour leurs enfants, comme l'a déclaré la secrétaire générale du syndicat des enseignants, Yaffa Ben David, qui a appelé à réduire le nombre d'enfants inclus dans une classe de 7 à 2 seulement. « L'État devrait aider les parents à assumer leur responsabilité, et non la leur retirer. Le parent est celui qui décide pour son enfant. J'attends de celui qui touche l'enfant et l'accompagne qu'il soit un bon conseiller pour le parent, et qu'une confiance se construise entre eux ».

Selon elle, même la séparation dichotomique entre éducation « ordinaire » et « spéciale » ne correspond plus à la réalité sur le terrain : « L'éducation spécialisée n'est pas nécessairement un lieu physique, mais un service et un droit. Il existe une séquence de soutiens adaptés à différents niveaux de fonctionnement, et ce service doit toujours accompagner l'enfant ».

Mezi Levi, coordinatrice du forum de l'éducation spécialisée au sein du comité municipal de Tel-Aviv et mère de trois enfants sur le spectre autistique, connaît cette lutte de près. Sa fille aînée de 15 ans est intégrée dans une classe ordinaire, et à l'avenir, son deuxième fils devrait également être intégré. « Aujourd'hui, quand je vois le succès de ma fille, il est clair pour moi que c'est l'endroit le plus approprié pour elle », raconte-t-elle.

« Toute tentative de l'envoyer dans un autre cadre, en dehors de son environnement naturel, ne lui sera pas bénéfique », ajoute Levi. « Nous nous sommes battus pour qu'ils croient en nos enfants et en leur capacité à s'intégrer et à réussir ».

Tsufit Golan, vice-présidente du Conseil national des parents et responsable de l'équipe d'éducation spécialisée, soutient que la pénurie d'auxiliaires « n'est plus depuis longtemps une simple question de manque de main-d'œuvre, mais un problème profond dans la manière dont le système est construit et se rapporte à ce rôle ».

Selon elle, les conditions, le manque de formation et l'inadéquation entre l'auxiliaire et les besoins de l'enfant rendent le rôle épuisant et rendent difficile le recrutement et la rétention des travailleurs. « Les principales victimes sont, bien sûr, les enfants. Une véritable inclusion ne peut exister simplement parce qu'un enfant a été placé dans une classe ordinaire », précise-t-elle. « Lorsqu'il n'y a pas de main-d'œuvre appropriée, qualifiée et formée à ses côtés, et que l'équipe n'a pas la capacité de répondre en raison de la charge dans la classe et de la variété des besoins — même l'enfant inclus ne reçoit pas la réponse dont il a besoin, et finalement toute la classe en paie le prix ».

Ces derniers jours, les organisations d'enseignants, les autorités locales et même le ministère de l'Éducation utilisent la carte de « l'amendement de la loi sur l'éducation spécialisée » après les élections. Cependant, selon Golan, la loi actuelle n'est pas pertinente par rapport à la réalité.

« La direction vers une solution se trouve dans les recommandations de la commission Shapira : des classes plus petites, une main-d'œuvre qui suit une formation appropriée, une mise en commun correcte des ressources, des salaires décents pour les thérapeutes et un accompagnement professionnel pour les directeurs », conclut Golan. « Sans un tel changement systémique, toute solution ponctuelle ne résoudra tout simplement pas le problème. Si l'on veut parler du droit à l'éducation spécialisée et à une véritable inclusion, il faut construire le système autour des besoins de l'enfant, et ne pas essayer d'adapter l'enfant à ce que le système parvient à fournir pour le moment ».